por Americo N. Amorim | fev 24, 2015 | Geral, Gestão escolar, Marketing Escolar, Twitter na escola
Por Simon Hepburn, traduzido pela Escribo
Apesar de ser uma das redes sociais mais utilizadas pelas escolas e dispor de uma forma de comunicação altamente dinâmica com o público alvo, o Twitter faz com que muitos gestores de mídias sociais precisem se desdobrar para dizer algumas mensagens em apenas 140 caracteres. Com o objetivo otimizar essa característica, o microblog chegou em 2015 cheio de inovações super úteis para seus usuários tornarem a comunicação através dos tweets ainda mais efetiva. Confira como sua escola pode usar essas 4 novidades do site para melhorar ainda mais o engajamento dos pais e alunos:
1. Vídeo via Twitter
Ainda que fosse possível anexar vídeos do Youtube e do Vimeo aos tweets, agora ficou ainda mais fácil transmitir mensagens em vídeo no Twitter: desde janeiro de 2015 o aplicativo está permitindo que seus usuários filmem vídeos pelo próprio smartphone e postem diretamente no twitter, como já funcionava com as fotos. Confira exemplos de como algumas escolas usaram esta ferramenta:
“O segundo ano compartilhando o que aprenderam sobre arte e ciência. É como se eles nunca perdessem nenhuma informação :)”
“Dia adorável para filmarmos nosso novo vídeo! E testar o mecanismo de vídeos do Twitter pela primeira vez.”
2. Twitter Cards
Essa novidade é menos recente, está disponível desde 2012, mas por envolver códigos HTML é desconhecida por muitos. A vantagem dos Twitter Cards é de fato adicionar informações extras e mais completas (fotos, galeria de fotos, vídeos e weblinks) em forma de “cartão” nos tweets, estendendo-os. Jornais e organizações que promovem promoções costumam usar essa ferramenta de metainformação, e você também pode aprender a utilizá-lo nesse passo a passo com a ajuda do assistente de TI responsável pelo site da escola. Veja um exemplo de Twitter Card abaixo:
3. Twitter Widget no site da escola
O Twitter da escola é uma boa forma de mostrar a infinidade de atividades acontecendo em sua escola – mas apenas para os pais, alunos e demais pessoas que sejam usuárias do Twitter. Como fazer a conta da sua escola no Twitter visível para aqueles que não acessam o microblog? Colocando um widget que mostre os seus tweets diretamente no blog ou site de sua escola! Aqui você pode gerar automaticamente o widget que mostrará seus tweets numa “caixinha” disponível para todos que acessarem o site da instituição de ensino. Depois é só colar lá no blog!
Exemplo de widget com os tweets
4. Múltiplas imagens, um só tweet
Depois de permitir fotos anexadas ao tweet, o Twitter agora disponibilizou a adição de até quatro fotos por tweet via smartphones, possibilitando também ferramentas de edição para as imagens antes de enviá-las. Postar 4 fotos permite que você mostre mais detalhes de determinado evento ou atividade e também conte uma história através das fotos em um só tweet, evitando o flood (alto número de postagens). Veja exemplos:
“Turma do preparatório num tour pelo Brugge: explorando a história, escalando a torre do sino e presos numa fábrica de chocolate”
“Alguns de nossos talentosos pupilos estão expondo suas artes no Museu McLean. Visite-o! #ProfessorOrgulhoso”
Você pode adquirir outras dicas interessantes para sua conta no Twitter clicando aqui, onde estão disponíveis nossos posts sobre o tema.
Qual é o Twitter da sua escola? Mostre pra gente, queremos seguir!
por Americo N. Amorim | dez 7, 2014 | Geral, Marketing Escolar, Twitter na escola
Nesta entrevista com com Danielle Curtis, Brendan Schneider revelou como uma escola fez para duplicar o número de seguidores na rede social twitter!
1. Há quanto tempo existe a conta do Twitter na Escola Britânica de Boston?
Desde junho de 2011.
2. Quais foram as metas / razões para iniciar a conta do Twitter?
Eu não fazia parte da escola até setembro de 2013, por isso não posso falar quais os objetivos iniciais. No entanto, quando eu cheguei, a conta do Twitter da escola tinha cerca de 350 seguidores, principalmente os próprios professores e educadores de outras escolas da região. Então defini como meta dobrar nosso número de seguidores até o final daquele ano, melhorando o envolvimento deles.
3. Você foi capaz de atingir esses objetivos?
Quase. Atualmente temos 697 seguidores e o nosso compromisso no Twitter melhorou dramaticamente, com muitos mais retweets, respostas e tweets favoritos, assim como muitos pais de alunos se envolveram mais com o Twitter.
4. Quais mudanças foram necessárias para aumentar a quantidade de seguidores?
A maior mudança foi na maneira como nós pensávamos sobre o nosso público-alvo no Twitter. Antes da minha chegada, a escola usava a conta, essencialmente, como uma outra forma de compartilhar notícias da escola com pais e membros da comunidade. A questão era, poucos pais seguiam o Twitter naquele momento.. Agora, além de continuarmos promovendo assuntos da nossa escola, utilizamos essa ferramenta para nos envolver com outros educadores e escolas de todo o mundo, no compartilhamento de informações sobre os eventos que acontecem aqui em Boston e nos conectamos com organizações locais para que nossos alunos possam visitam ou trabalhar durante o ano. Nós descobrimos que o número de seguidores e nosso compromisso com eles cresceu significativamente quando pensamos no Twitter como uma forma de compartilhar recursos e difundir ideias interessantes em vez de simplesmente uma plataforma de divulgação.
5. Onde você encontra o conteúdo que não se trata de sua escola?
Muito do que nós twittamos é apenas para gastar algum tempo e ver o que as pessoas estão falando. Mas há sempre artigos e ideias interessantes que estão sendo compartilhados e que nossos seguidores achariam interessantes. Eu também leio regularmente notícias sobre educação local e internacional com conteúdo relevante, bem como blogs com informações sobre como os professores e as escolas podem usar melhor a tecnologia e mídia social.
6. Houve consequências não intencionais, positivas ou negativas, como resultado de usar melhor o Twitter?
Eu não posso pensar em quaisquer consequências negativas. Acho que uma consequência positiva não intencional foi a capacidade de diálogo com nossos futuros alunos e outros visitantes.. Alguns dos que nos citam são jovens twittando sobre sua próxima visita a nossa escola ou são os próprios alunos twittando fotos da nossa cabine telefônica de estilo britânico na frente do nosso prédio.
7. Quantas pessoas te ajudam a gerenciar a conta de Twitter da escola?
Eu gerencio a conta sozinha, no entanto temos alguns professores que twittam a partir de suas próprias contas.
8. Com que frequência você envia Tweets?
Normalmente uma vez por hora, às vezes duas vezes. Eu ainda estou experimentando para encontrar o número ideal de tweets por dia, mas a maior parte parece que nossos seguidores e engajamento crescem mais quando estamos twittando pelo menos 10-15 vezes por dia.
9. Em sua experiência existem melhores dias ou horas para postar no Twitter?
Isso é algo que eu ainda estou trabalhando em descobrir. Tivemos forte sucesso twittando ao longo de um dia típico da escola, especialmente porque muitas das pessoas que se conectam são educadores ou outras escolas. No entanto, como podemos atender estudantes de outros países, comecei tentando agendar tweets durante a noite, quando as escolas de outros países estão em pleno andamento.
10. Quais as ferramentas que você usa para ajudá-la a gerenciar sua conta Twitter?
Hootsuite é a principal ferramenta que utilizamos para gerenciar nossa conta no Twitter. É muito útil para garantir que estamos ativos no Twitter durante todo o dia, sem que tome todo o meu tempo longe dos outros aspectos do meu papel aqui na escola. Eu também uso Menção para acompanhar o que as outras pessoas estão dizendo sobre nós no Twitter (e outras redes de mídia social).
11. Existe um certo tipo de post que é mais bem sucedido do que outro?
Acho que alguns de nossos posts mais populares são aqueles que envolvem a forma como os professores e as escolas podem usar a mídia social. Muitos dos nossos seguidores são outras escolas interessadas em melhorar o seu próprio uso das mídias sociais e por isso estão procurando informações como esta. O compartilhamento desses recursos também é uma ótima maneira de se conectar com especialistas na área.
12. Como o Twitter interage com seus outros canais de mídia social?
Nós tentamos não ligar diretamente muitos de nossos canais sociais, uma vez que eles realmente são tão diferentes. Temos, no entanto, que ter a nossa página no Facebook ligada à nossa conta de Twitter, de modo que quando eu adicionar novas fotos ou postar um artigo lá é twittou para os nossos seguidores. Fazemos o mesmo com o blog da escola.
13. Você pode compartilhar um “segredo” que ajudou a sua conta no Twitter a ser bem sucedida?
Deve-se deixar claro que o Twitter não é simplesmente uma caixa de ressonância para falar da importância da Escola Britânica de Boston. A conta da escola funciona muito melhor quando mostramos isto através da partilha de recursos vitais e conexão com organizações locais (através de menções, conteúdos compartilhados, etc). Há um tempo e um lugar para a autopromoção, mas não deve ser a única maneira de uma escola usar o Twitter.
por Timothy Shanahan | jan 5, 2024 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação
Pergunta do professor:
Estou esperando que você possa esclarecer uma questão sobre a qual alguns de nós estamos debatendo. Busquei a sabedoria de Kelly Cartwright e Katie Pace Miles também. Você pode esclarecer a diferença entre compreensão de linguagem e compreensão auditiva? E onde a compreensão linguística se encaixa aqui? Estou perguntando porque, ao nos referirmos à Visão Simples da Leitura, muitas pessoas usam a compreensão auditiva (o que é incorreto), mas isso leva à pergunta sobre quais são as nuances ou sutilezas de todas elas! Obrigado!
Resposta de Shanahan:
Há algum tempo, publiquei um blog que ousou mencionar que a compreensão linguística no modelo simples de leitura (Gough & Tunmer, 1986) referia-se à compreensão auditiva. Não era o ponto principal do blog, apenas uma menção de passagem.
Fiquei chocado com as críticas que recebi de alguns setores. Muitas autoridades em leitura (algumas das quais eu nunca tinha ouvido falar antes) tinham certeza de que o termo não se referia à audição e “estavam furiosas e não iam aceitar mais isso”.
Voltei e descobri que uma das críticas mais veementes estava usando o termo da mesma forma em suas próprias publicações. Eram publicações recentes, eliminando a possibilidade de uma conversão de última hora (embora eu admita que a ideia dela ser derrubada de seu cavalo era agradável). Aparentemente, se eu usasse a compreensão auditiva como sinônimo de compreensão linguística, então eu era um idiota. Se ela fizesse isso, ela era uma estudiosa!
Sua carta me lembrou dessa troca estranha. Talvez minha resposta aqui provoque outro alvoroço no Twitter. Espero que não, mas aqui vamos nós.
O modelo da visão simples da leitura propõe que a compreensão da leitura é o produto das habilidades de decodificação e compreensão linguística. Se você estiver ausente de qualquer uma dessas coleções de habilidades, sua proficiência em leitura será prejudicada.
Existem várias razões pelas quais alguém pode usar termos como “compreensão linguística” ou “compreensão de linguagem”. Uma possibilidade é que esses termos incluam tanto a compreensão auditiva quanto a compreensão de leitura. O uso desses adjetivos enfatiza essa abrangência. No entanto, isso claramente não era o que se pretendia aqui, dado que o objetivo era descrever as habilidades que fundamentam a compreensão da leitura. A abrangência seria circular.
Outra possibilidade era que esses adjetivos fossem destinados a desacelerar as pessoas, para que pensassem em todas as partes componentes da linguagem inerentes à compreensão auditiva.
Acredito que essa seja a melhor explicação.
Como Hoover e Gough (1990) explicaram explicitamente, eles entenderam o termo compreensão linguística como sinônimo de “audição” (que foi definido nesse artigo como “ouvir a linguagem com o propósito de compreensão”, p. 157).
Aqui está uma citação do mesmo artigo que revela o desejo deles de enfatizar a complexidade ou os vários componentes que compõem ou fundamentam a compreensão auditiva:
“Compreensão. Na visão simples da leitura, a compreensão linguística é a capacidade de receber informações lexicais (ou seja, informações semânticas no nível da palavra) e derivar interpretações de frases e discursos. A compreensão da leitura envolve a mesma habilidade, mas uma que depende de informações baseadas em gráficos chegando pelos olhos. Uma medida de compreensão linguística deve avaliar a capacidade de entender a linguagem (por exemplo, avaliando a capacidade de responder a perguntas sobre o conteúdo de uma narrativa ouvida).” (Hoover & Gough, 1990, p. 131).
Phil Gough, o pai da visão simples, indica aqui que a compreensão linguística é determinada pela capacidade de ouvir uma mensagem e responder a perguntas sobre ela… o que parece, para mim, exatamente como compreensão auditiva. Mas quais habilidades estão incluídas na compreensão auditiva? Bem, novamente, de acordo com o Dr. Gough (1975) e seus colegas, vocabulário e conhecimento morfológico (é sobre isso que estão falando as informações lexicais) e uma compreensão de sintaxe, estrutura e coesão (essas habilidades necessárias para formular as interpretações de frases e discursos que eles mencionam).
Esta conclusão sobre o significado da compreensão de linguagem/compreensão linguística e minha explicação de por que seria declarado dessa maneira também é bastante consistente com as operacionalizações posteriores do termo feitas por Bill Tunmer em sua própria pesquisa empírica (por exemplo, Tunmer & Chapman, 2002; Tunmer & Chapman, 2007). Ele – alguém que certamente deve ter conhecido o significado dos termos conforme originalmente pretendido – usou medidas de compreensão auditiva em seus próprios estudos para representar esse componente de compreensão linguística.
Gostaria também de acrescentar que, embora nunca tenha discutido explicitamente essa questão com Phil, acredito que minha interpretação seja consistente com os aspectos de sua teoria que discutimos (ele usou a teoria para pressionar-me sobre minhas ideias sobre o valor da escrita no desenvolvimento da leitura).
A ideia fundamental da teoria pode ser declarada de forma bastante clara em dois termos vinculados: (1) se você pode entender mensagens orais e pode ouvir narrativas orais com compreensão, então (2) quando você traduz um texto de impresso para linguagem oral (em outras palavras, você lê o texto em voz alta), então você deve ser capaz de compreender essa amostra de linguagem oral – aquela lida em voz alta. Se uma variável – a compreensão auditiva com todos os seus componentes e a decodificação com todos os seus – estiver deficiente, então a compreensão da leitura se desfaz.
Essa explicação simples da visão simples levanta um pensamento adicional sobre por que o termo mais direto “compreensão auditiva” não foi usado. Pode ter a ver com a leitura silenciosa. Quando alguém lê em voz alta, ou mais apropriadamente decodifica em voz alta, o valor potencial da audição é evidente. Mas e durante a leitura silenciosa? Um termo como compreensão de linguagem abrange casos em que ouvimos a linguagem em nossas mentes, em vez de através de nossos ouvidos. Podemos ler silenciosamente, mas também podemos lembrar algo dito anteriormente ou podemos manter conversas imaginárias em nossas mentes. O termo compreensão linguística inclui esses fenômenos silenciosos da linguagem. E, como professores, não teríamos acesso a essas versões silenciosas da linguagem, a única maneira possível de operacionalizar significativamente a compreensão linguística seria através de testes de audição.
A teoria da visão simples tem sido valiosa por sua simplicidade e testabilidade. É possível ver onde a teoria se sustenta e onde ela falha. A pesquisa a apoiou de muitas maneiras; por exemplo, você não encontrará muitos estudiosos de leitura que não acreditem que a decodificação e a compreensão da linguagem são partes-chave da compreensão da leitura. Basta olhar para todos os modelos alternativos apresentados desde a visão simples; todos eles incluem esses dois componentes de forma proeminente.
No entanto, existem limitações importantes inerentes ao modelo:
(1) Pesquisadores concluíram que a linguagem oral e escrita são bastante diferentes em muitos aspectos (Hildyard & Olson, 1982; Leu, 1982). Existem termos de vocabulário raramente ouvidos na linguagem oral, por exemplo. Da mesma forma, a sintaxe do texto tende a ser muito mais complicada do que a da linguagem oral. Isso significa que os leitores devem aprender a lidar com essas diferenças ao aprender a ler. A compreensão auditiva pode não ser suficiente, especialmente à medida que se avança nas séries.
(2) Pesquisadores descobriram que, mesmo considerando a decodificação e a compreensão linguística, nem toda a variação na compreensão da leitura é explicada (Foorman & Petscher, 2018). Esses componentes da visão simples explicam apenas cerca de 60% da variância na habilidade de leitura. Isso significa que deve haver outras variáveis – conhecimento, raciocínio, processos executivos, velocidade de processamento cognitivo, e assim por diante – que também estão implicadas na leitura. Sua exclusão da visão simples é problemática.
(3) O problema matemático de multiplicar a decodificação com a compreensão auditiva não funciona exatamente da maneira que a teoria sugere (Wang, Sabatini, O’Reilly, & Weeks, 2019), o que pode ser devido a essas variáveis ausentes ou a uma relação mais complexa dessas variáveis de decodificação com a compreensão da linguagem. Na verdade, a pesquisa revela que a decodificação e a compreensão linguística não são tão modulares ou separadas como a teoria sugere (Duke & Cartwright, 2021). O fato de o conhecimento de vocabulário estar implicado no desenvolvimento da decodificação é algo que realmente pode atrapalhar um problema de multiplicação – e isso tem implicações importantes para o que e como ensinamos.
(4) O modelo implica que a instrução em compreensão da leitura pode não ser necessária, pois espera-se que uma capacidade auditiva forte sozinha faça o trabalho. No entanto, a pesquisa descobre que a audição e a leitura não estão perfeitamente correlacionadas e mostra que as habilidades auditivas não se traduzem automaticamente para a leitura (Sticht, Beck, Hauke, Kleiman, & James, 1974). Isso significa que ninguém deve permitir que a visão simples desencoraje a instrução explícita em compreensão da leitura.
Usar a visão simples para explicar a importância da decodificação ou da compreensão linguística em escolas que estão negligenciando uma delas faz todo o sentido. É fácil entender e persuasivo.
No entanto, você deve ouvir freios chiando, pneus guinchando e vidro quebrando como nos últimos filmes da Marvel quando alguém tenta usar a visão simples como um mapa do que incluir em um currículo abrangente de leitura. Usar dessa maneira seria tão eficaz quanto tentar comprar ingressos para Tay-Tay na Ticketmaster. Você sabe, alguns vão conseguir, muitos outros não, e todo mundo vai ficar irritado.
Meu conselho?
Primeiro, certifique-se de que seu uso da visão simples faça sentido e não o esteja induzindo a ignorar aspectos importantes do processo de leitura que não se concentram apenas na decodificação ou na linguística.
Segundo, não complique demais as coisas. Basicamente, compreensão de linguagem/compreensão linguística significa, para todos os fins práticos, compreensão auditiva.
Terceiro, não deixe de enfatizar o que está sendo enfatizado por esses adjetivos de linguagem. A audição não é uma habilidade unitária. É uma habilidade aplicada que depende de várias habilidades linguísticas, incluindo vocabulário, morfologia, sintaxe, coesão e estrutura de discurso. Ninguém se torna um bom leitor sem um desenvolvimento considerável de todas essas habilidades que fazem parte da compreensão auditiva.
Quarto, embora o modelo enfatize a primazia das habilidades de linguagem oral, acredito que a pesquisa sugira que desenvolver essas habilidades tanto oralmente quanto textualmente é a melhor maneira de proceder.
Referências
Duke, N.K., & Cartwright, K.B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, 56(S1). https://doi-org/10.1002/rrq.411
Foorman, B. R., & Petscher, Y. (2018). Decomposing the variance in reading comprehension to reveal the unique and common effects of language and decoding. Journal of Visualized Experiments: JoVE, (140), 58557. https://doi.org/10.3791/58557
Gough, P. B. (1975). The structure of the language. In D. D. Duane, & M. B. Rawson (Eds.), Reading, perception and language (pp. 15-38). Baltimore, MD: York Press.
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. RASE: Remedial & Special Education, 7(1), 6-10. doi:https://doi.org/10.1177/074193258600700104
Hildyard, A., & Olson, D.R. (1982). On the comprehension and memory of oral vs. written discourse. In D. Tannen (Ed.), Advances in discourse processes: Spoken and written language (vol. 9, pp. 19-33). Norwood, NJ: Ablex Publishing.
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2(2), 127–160. https://doi.org/10.1007/BF00401799
Leu, D. J. (1982). Differences between oral and written discourse and the acquisition of reading proficiency. Journal of Reading Behavior, 14(2), 111-125.
Sticht, T. G., Beck, L. J., Hauke, R. N., Kleiman, G. M., & James, J. H. (1974). Auding and reading: A developmental model. Washington, DC: HumRRO.
Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2002). The relation of beginning readers’ reported word identification strategies to reading achievement, reading-related skills, and academic self-perceptions. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15(3-4), 341-358. doi:https://doi.org/10.1023/A:1015219229515
Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2007). Language-related differences between discrepancy-defined and non-discrepancy-defined poor readers: A longitudinal study of dyslexia in New Zealand. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 13(1), 42-66. doi:https://doi.org/10.1002/dys.327
Wang, Z., Sabatini, J., O’Reilly, T., & Weeks, J. (2019). Decoding and reading comprehension: A test of the decoding threshold hypothesis. Journal of Educational Psychology, 111(3), 387-401. doi:https://doi.org/10.1037/edu0000302
por Timothy Shanahan | dez 28, 2023 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Gestão escolar, Pesquisas em educação, Políticas Públicas
Pergunta do professor:
Estou trabalhando no “Plano de Alfabetização” do meu estado. Existem várias práticas instrucionais que recebem o “sinal negativo” aqui por não estarem “alinhadas com a instrução baseada em evidências”. A lista é longa e inclui leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura. Tenho curiosidade sobre o que você pensa sobre essas práticas.
Resposta de Shanahan:
Obrigado por compartilhar.
A lista que você enviou era longa, e concordo com o seu estado em relação a alguns itens (por exemplo, adivinhação de 3 pistas, análise de erros, alfabetização equilibrada – seja lá o que for isso), mas suspeito que quem está tomando as decisões está reagindo mais a palavras da moda nas redes sociais do que a qualquer conhecimento real sobre o ensino em sala de aula ou a pesquisa sobre leitura.
Vamos explorar os três exemplos que você destacou – leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura.
Deveriam essas práticas realmente ser proibidas ou seriamente desencorajadas pelos departamentos estaduais de educação?
Eu entendo que todo mundo quer ser “descolado”, mas proibir práticas porque o Twitter parece não gostar delas é uma maneira tola de fazer política.
Qual é o problema com a “leitura guiada”?
Eu suspeito que isso seja, pelo menos em parte, uma questão de definição. Talvez seja mais uma reclamação sobre o uso do termo por Irene Fountas e Gay Su Pinnell. O conceito delas de leitura guiada carrega muita bagagem, incluindo a ênfase em combinar crianças com textos por níveis de leitura, minimização de instrução explícita e planejada, e a ênfase nos sistemas de adivinhação de 3 pistas.
Se essas fossem as características da leitura guiada, então seu estado estaria certo.
No entanto, o termo “leitura guiada” tem mais de um século, e o conceito ao qual o termo tem sido usado para descrever é muito mais específico e sensato do que a versão de Fountas e Pinnell. Eu acho que se formos com o significado mais amplamente usado, é um conceito que vale a pena preservar. Isso não significa que a leitura guiada na prática seja sempre algo bom – não, eu admito que muitos professores a usam mal. Mas eu preferiria ver o seu estado fornecendo orientações aos professores sobre como implementar bem a leitura guiada em suas salas de aula em vez de proibir ou desencorajar a prática.
O que é leitura guiada?
O termo refere-se à leitura em grupo de um texto sob a orientação ou direção de um professor ou líder de grupo. Na maioria das vezes, essa orientação assume a forma de uma série de perguntas feitas pelo líder.
Experiências de leitura guiada fornecem aos leitores oportunidades sociais para praticar a compreensão da leitura, bem como para obter conhecimento dos textos que estão sendo lidos.
Originalmente, a leitura guiada era uma prática de educação de adultos. Benjamin Franklin, por exemplo, criou um grupo de leitura guiada bem-sucedido, o Junto, no século 18. Isso era uma ferramenta de autoeducação usada por Franklin e seus colegas com aventais de couro. Eles liam livros em conjunto e depois discutiam seu conteúdo e valor. Franklin até forneceu uma lista de perguntas que poderiam ser usadas para orientar as discussões de leitura.
Somente na década de 1920 a leitura guiada formalmente se tornou parte da prática diária das escolas primárias americanas; foi quando as editoras de livros didáticos começaram a fornecer planos de aula para as seleções em seus livros didáticos. Os professores deveriam reunir grupos instrucionais que lessem as seleções juntos e depois falassem sobre elas, respondendo às perguntas do professor.
Esses tipos de experiências de leitura comunitária têm uma longa história na educação em todos os níveis e em muitas culturas. É difícil imaginar ensinar alguém a ler sem incluir esse tipo de prática guiada ou direcionada na leitura.
É claro que existem várias versões de leitura guiada. Nos EUA, especialmente nos tempos modernos, não é incomum incentivar as crianças a desenvolverem interpretações variadas das histórias de leitura compartilhada. Enquanto em algumas culturas, um dos propósitos da leitura guiada é garantir que todos aceitem uma interpretação oficial do texto. Você verá mais questionamentos no primeiro caso e mais explicações do líder no último.
Mesmo dentro da cultura americana, existem variações importantes nos tipos de orientação de leitura fornecidas. O ensino de estratégias de compreensão, por exemplo, geralmente introduz estratégias no contexto de lições de leitura guiada. O professor demonstra como usar uma estratégia e os alunos tentam usá-la com uma seleção de leitura em grupo.
Muitas vezes, nessas lições, o objetivo é menos obter informações do texto e mais aprender a aplicar a estratégia.
Versões didáticas da leitura guiada muitas vezes enfatizam o domínio das habilidades de compreensão. Isso foi feito fazendo com que os professores fizessem certos tipos de perguntas, pois isso supostamente melhoraria a capacidade dos alunos de responder a essas perguntas. (Essa abordagem não é particularmente eficaz. Mas seu fracasso não se deve à leitura guiada, mas à ideia equivocada de que responder a perguntas é uma habilidade generalizável ou transferível.)
Hoje em dia, o ensino de habilidades e estratégias de compreensão é frequentemente criticado por aqueles que acham que o tempo seria melhor usado ajudando os alunos a aumentar seu conhecimento do mundo. No entanto, esses críticos não são contra a leitura guiada; eles estão apenas defendendo uma ênfase diferente na prática. É aí que entram conceitos como a leitura crítica, uma abordagem de leitura guiada que enfatiza uma análise mais aprofundada do conteúdo do texto. Não surpreendentemente, a leitura guiada de texto é uma abordagem amplamente usada para revisar informações de conteúdo em aulas de ciências e estudos sociais.
Pessoalmente, alguma forma de leitura guiada de textos compartilhados seria um ponto central da minha instrução em compreensão de leitura (que seria acompanhada por esforços instrucionais sólidos para construir conhecimento de palavras – incluindo fonética, morfologia e vocabulário, fluência oral na leitura e escrita/ortografia).
Claro, se isso deixar o departamento de educação do seu estado feliz, eu ficaria feliz em me referir à leitura guiada como “leitura dirigida”. Talvez eles se sintam mais confortáveis com isso (você não vê muitas menções à leitura dirigida nas redes sociais). Foi isso que uma das empresas de livros didáticos fez na década de 1950 para diferenciar suas lições de leitura em grupo das lições dos leitores “Dick and Jane”. Uma rosa com outro nome… bem, você sabe.
Não quero ser muito específico, mas acho que estou dizendo que acho que seu estado estaria cometendo um erro ao desencorajar a leitura guiada.
A próxima prática a ser evitada – de acordo com o seu estado – é o uso de “leitores nivelados”.
Esta me deixa nervoso, porque acho que ninguém escreveu mais do que eu sobre os problemas de ensinar crianças em seus níveis de instrução da 2ª à 12ª série.
Mas, mesmo com essa admissão, estou um pouco perdido sobre como ensinamos as crianças a ler sem fazê-las ler textos.
Não, eu entendo, a exigência não é contra o uso de texto para ensinar leitura, apenas contra o uso de texto nivelado.
No entanto, que textos não têm níveis? Que textos não podem ser colocados em um continuum de dificuldade?
Encaremos a realidade, alguns textos são mais difíceis do que outros. Sim, e alguns são mais fáceis. E podemos medir ou estimar esses níveis.
Estudos mostram que até textos decodificáveis têm níveis de dificuldade – vamos proibi-los também?
Existem vários problemas com textos nivelados, e concordo que devemos ter cuidado para não cometer esses erros novamente, mas a ideia de que as escolas devem se livrar de livros com níveis significaria que nenhum livro teria lugar na educação.
Quais erros devemos evitar?
Bem, a abordagem de Fountas e Pinnell à classificação de livros incentivava o uso de chamados “textos previsíveis” com leitores iniciantes. Textos previsíveis repetem seções inteiras para torná-los facilmente legíveis… “Eu gosto de doces. Eu gosto de brinquedos. Eu gosto de bicicletas. Eu gosto de nadar.” Esses livros têm valor, mas não para ensinar leitura.
A pesquisa mostra que esses livros desencorajam os alunos a olhar para as palavras, e pode ser difícil aprender a ler se você não olhar para as palavras.
O esquema de nivelamento F&P não prestava muita atenção à decodificação, e isso é um erro também. Livros de leitura inicial precisam ser relativamente fáceis, e essa facilidade deve vir da decodificação e repetição de palavras (usando certas palavras repetidamente ao longo de um texto).
Além disso, leitores nivelados foram usados para garantir que os alunos fossem colocados em livros que seriam relativamente fáceis de ler – livros que supostamente estavam no nível de instrução dos alunos. A pesquisa mostra que esta é uma abordagem fraca para o ensino da 2ª à 12ª série (não totalmente ineficaz, ou seja, as crianças podem aprender com esses textos, mas níveis de leitura mais altos podem ser alcançados usando textos mais desafiadores – ou seja, livros em níveis mais altos). Eu ensinaria a maioria dos alunos a ler com textos em seus níveis escolares em vez de em seus chamados níveis instrucionais. No entanto, se os livros não forem nivelados, como saberemos quais são os mais apropriados para um nível de série?
Os leitores nivelados não são o problema, então eu não os proibiria… embora algumas maneiras como esses leitores nivelados foram usados devessem ser abandonadas!
Ok, o último item desta lista é o inventário informal de leitura (IRI). Este instrumento faz com que os alunos leiam passagens representativas do nível da série em voz alta, e o professor calcula a precisão da leitura oral e a compreensão dos alunos da passagem para determinar o nível de leitura de um aluno.
Historicamente, o IRI era usado para colocar os alunos em livros de leitura. Geralmente, isso significava colocá-los em livros fora do nível da série (você sabe, alunos da quarta série sendo ensinados a ler livros de segundo ano). Como eu apontei anteriormente, essa abordagem não deu certo, então testar para fazer essas colocações não seria como eu usaria os IRIs hoje.
Tenho defendido há muito tempo o ensino da leitura com textos no nível de série. Na minha versão da leitura orientada, o professor revisaria um texto antes da leitura em grupo. Ele tentaria identificar as características do texto que podem impedir o sucesso da leitura dos alunos (por exemplo, palavras que os alunos possam ter dificuldade em decodificar, significados de palavras desconhecidas, dispositivos literários, sintaxe complexa, laços coesivos sutis, estrutura de texto incomum, lacunas de conhecimento, e assim por diante). Sua orientação deveria tornar visíveis os problemas que seus alunos têm com o texto e fornecer-lhes ferramentas para lidar com essas barreiras com sucesso.
Exemplos desse tipo de suporte incluiriam coisas como mostrar aos alunos como usar o contexto para descobrir o significado de uma palavra-chave ou como decompor uma frase-chave complicada para que ela possa ser compreendida (ferramentas que os alunos poderiam usar com outros textos).
Os benefícios de ter estimativas IRI dos níveis de leitura dos alunos são que ela informa o professor sobre quem provavelmente precisará de mais ajuda e quanto ajuda pode ser necessária. Se estou ensinando um grupo de alunos do 4º ano com um livro do 4º ano, seria útil para mim saber que metade do grupo está lendo em um nível de segundo ano. Eu precisarei fornecer mais suporte a um grupo assim do que faria com um grupo em que a maioria das crianças está lendo em um nível de 3º ou 4º ano. Eu agendaria o tempo de maneira diferente nesses casos e poderia estar atento a diferentes tipos de barreiras nessas situações. Em um caso, eu poderia fazer mais trabalho de fluência de leitura oral, por exemplo.
A abordagem do seu estado aqui me lembra listas de vegetais a serem evitados ao servir crianças, já que as crianças não gostam de vegetais. Eu preferiria ter sugestões de como preparar esses vegetais para que até mesmo crianças exigentes possam gostar deles. (“Pule o espinafre com creme, parece muito com comida de bebê. Mas uma salada de espinafre e morango pode fazer sucesso entre as crianças em idade pré-escolar.”)
O problema em desencorajar o uso da leitura orientada, livros nivelados e inventários informais de leitura é que isso ignora o valor pedagógico dessas ferramentas. Ele focaliza a atenção do professor na evitação de ferramentas (tentando parecer com alguém que eles acham que deveriam parecer), em vez de como fornecer instrução eficaz. Pessoalmente, eu faria uso de todas essas ferramentas no meu ensino. Por favor, passe o espinafre.
por Americo N. Amorim | set 16, 2022
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